The Feynman technique
Phương pháp Feynman là cách kiểm tra mức độ hiểu bằng việc giải thích lại một khái niệm bằng ngôn ngữ đơn giản, như thể đang nói với người chưa từng học nó. Những đoạn bạn buộc phải nói vòng vo hoặc phải mượn nguyên thuật ngữ trong sách chính là những đoạn bạn chưa hiểu — và phương pháp này tồn tại để làm cho các đoạn đó lộ ra.
Số bước
Bốn
Chọn khái niệm, giải thích như cho người mới, tìm chỗ tắc, quay lại tài liệu rồi đơn giản hóa tiếp.
Nguồn gốc cái tên
Đặt theo Richard Feynman
Ông không đề ra quy trình này. Nó được đúc kết từ cách ông làm việc và giảng dạy, chủ yếu sau khi ông mất.
Cơ chế thật sự
Tự giải thích + nhớ lại
Đây mới là phần có bằng chứng thực nghiệm, và cũng là phần quyết định hiệu quả.
Dấu hiệu chưa hiểu
Phải dùng lại nguyên thuật ngữ
Nếu bỏ thuật ngữ ra là câu giải thích sụp đổ, thì thứ bạn nhớ là cái tên chứ không phải cơ chế.
Phần hay bị vẽ sai là mũi tên quay lại. Đây không phải quy trình đi một lượt rồi xong.
Cần một tờ giấy trắng và khoảng mười lăm phút cho một khái niệm.
Một khái niệm, không phải cả một chương. “Vì sao khuếch tán được hỗ trợ cần protein kênh” là đúng kích cỡ; “vận chuyển qua màng” thì quá lớn và bạn sẽ chỉ liệt kê đề mục.
Viết ra bằng câu chữ của chính bạn, không nhìn tài liệu. Đối tượng tưởng tượng nên là một người thật — em trai, bạn khác lớp — vì điều đó giữ cho ngôn ngữ của bạn ở mức đời thường. Viết ra, đừng chỉ nghĩ trong đầu: nghĩ thầm cho phép bỏ qua các chỗ tắc mà không nhận ra.
Ba dấu hiệu cần khoanh lại: chỗ bạn phải dùng nguyên thuật ngữ vì không diễn đạt được cách khác, chỗ bạn viết “nói chung là” hoặc “kiểu như”, và chỗ bạn nhảy qua một bước vì tự thấy nó hiển nhiên. Đây là danh sách những gì bạn chưa hiểu, và nó thường ngắn hơn bạn tưởng.
Chỉ đọc lại phần liên quan tới các chỗ tắc, không đọc lại từ đầu. Sau đó viết lại bản giải thích cho gọn hơn. Lặp lại cho đến khi không còn chỗ nào phải mượn thuật ngữ để đứng vững.
Khái niệm: vì sao ion không tự đi qua màng sinh chất mà cần protein kênh.
Bản viết lần một: “Vì màng có tính thấm chọn lọc nên ion phải đi qua kênh protein đặc hiệu.” Câu này nghe như sách và không giải thích gì cả — nó chỉ đổi tên vấn đề. Hai chỗ phải khoanh: “tính thấm chọn lọc” và “đặc hiệu” đều là thuật ngữ được dùng thay cho lời giải thích.
Quay lại tài liệu ở đúng hai chỗ đó, rồi viết lần hai: “Lõi của màng là phần kỵ nước, giống như một lớp dầu. Ion mang điện và bị nước bao quanh, mà thứ mang điện thì không chui qua lớp dầu được. Protein kênh tạo ra một lối đi có bề mặt ưa nước xuyên qua lớp dầu đó, nên ion đi qua được mà không phải rời khỏi môi trường nước.”
Bản thứ hai dài hơn nhưng không còn chỗ nào mượn thuật ngữ để đứng vững, và nó trả lời được câu hỏi tiếp theo mà bản thứ nhất không trả lời được: vì sao oxy thì tự khuếch tán qua được. Đó là dấu hiệu của hiểu — một lời giải thích đúng thường trả lời luôn cả những câu chưa được hỏi.
Hiểu được phần nào đang làm việc giúp bạn giữ lại phần đó khi rút gọn phương pháp cho phù hợp với mình.
Việc buộc phải nói ra vì sao một bước dẫn tới bước tiếp theo tạo ra kết quả học tập tốt hơn hẳn so với đọc cùng nội dung đó. Hiệu ứng này đã được đo từ cuối những năm 1980 và là phần có nền tảng vững nhất trong phương pháp.
Chỉ riêng việc biết trước rằng mình sẽ phải giảng lại đã làm thay đổi cách người học xử lý tài liệu, và cải thiện kết quả nhớ — kể cả khi buổi giảng đó cuối cùng không diễn ra. Người học tự động tìm cấu trúc và ý chính thay vì đọc tuần tự.
Bước hai là một lần tự kiểm tra đầy đủ: bạn viết ra tất cả những gì nhớ được mà không nhìn tài liệu. Toàn bộ lợi ích của việc nhớ lại chủ động đã có mặt ngay ở đây, trước khi bước nào khác kịp xảy ra.
Cái giá: Bài viết trông đầy đủ và học sinh kết luận là đã hiểu, trong khi thứ được kiểm tra chỉ là khả năng nhớ mặt chữ. Phương pháp mất toàn bộ tác dụng vì không có chỗ tắc nào lộ ra.
Thay bằng: Đặt ra luật cho bản thân: không được dùng thuật ngữ nào mà mình chưa giải thích được bằng lời thường trước đó. Thuật ngữ chỉ được dùng lại sau khi đã định nghĩa xong.
Cái giá: Trong đầu, các đoạn tắc bị lướt qua mà bạn không kịp nhận ra — cảm giác trôi chảy được giữ nguyên và không phát hiện được gì. Đây là lý do phổ biến nhất khiến người ta thấy phương pháp này không hiệu quả.
Thay bằng: Viết ra giấy hoặc nói thành tiếng. Ngôn ngữ thành hình buộc mọi bước phải xuất hiện, và chỗ tắc lộ ra ngay lập tức.
Cái giá: Với cả một chương, bản giải thích biến thành danh sách đề mục và không đi vào cơ chế nào. Học sinh tốn một giờ và kết thúc với một bản tóm tắt, không phải với một chẩn đoán.
Thay bằng: Chọn một khái niệm trả lời được bằng một đoạn văn. Nếu tên khái niệm là tên chương thì hãy chia nhỏ trước.
Cái giá: Học sinh khoanh được các chỗ tắc, đọc lại tài liệu, rồi coi như xong mà không viết lại. Phần khó nhất — diễn đạt lại bằng lời của mình sau khi đã hiểu — chưa từng được thực hiện.
Thay bằng: Luôn viết lại ít nhất một lần sau khi đọc lại. Bản viết thứ hai mới là bản kiểm chứng rằng lần đọc đó có tác dụng.
Không. Nó được đặt theo tên ông vì cách ông giảng dạy và làm việc, nhưng quy trình bốn bước được đúc kết bởi người khác, phần lớn sau khi ông mất. Hai cơ chế bên dưới — tự giải thích và học để dạy lại — mới là phần có nghiên cứu thực nghiệm.
Không bắt buộc. Phần lớn tác dụng đến từ việc phải diễn đạt thành lời và phát hiện chỗ tắc, và điều đó xảy ra kể cả khi bạn viết cho một người tưởng tượng. Có người nghe thật thì tốt hơn, vì họ sẽ hỏi lại đúng vào chỗ bạn nói vòng vo.
Khoảng mười đến mười lăm phút cho một khái niệm, tính cả vòng viết lại. Nếu lâu hơn nhiều thì thường là do khái niệm được chọn quá lớn, không phải do bạn làm chậm.
Hợp nhất với những nội dung có cơ chế cần hiểu: Vật lý, Hóa học, Sinh học, phần lý thuyết của Toán. Với những thứ đơn thuần cần nhớ chính xác — từ vựng, mốc thời gian — thì lặp lại ngắt quãng là công cụ đúng hơn, vì ở đó không có cơ chế nào để giải thích.
Kèm theo cả những chỗ mà nghiên cứu yếu hơn so với cách nó thường được trích dẫn.
Người học tự giải thích cho chính mình trong lúc đọc đạt kết quả cao hơn rõ rệt so với người chỉ đọc cùng tài liệu.
Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science.
Giới hạn: Nghiên cứu ban đầu mang tính quan sát trên một nhóm nhỏ; các thí nghiệm có can thiệp về sau xác nhận hiệu ứng nhưng với độ lớn thay đổi theo môn.
Chỉ riêng việc được báo trước rằng sẽ phải dạy lại nội dung đã cải thiện khả năng nhớ, kể cả khi buổi dạy không diễn ra.
Nestojko, J. F., Bui, D. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2014). Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory & Cognition.
Giải thích lại nội dung cho người khác cải thiện kết quả học so với ôn lại thông thường, đặc biệt ở các câu hỏi đòi hỏi vận dụng.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology.
Trong Aiducation Adaptive Mastery, khả năng giải thích được là một trong các điều kiện để xác nhận làm chủ kiến thức, đứng riêng bên cạnh khả năng nhận diện và khả năng vận dụng. Đây là sự phân biệt mà một điểm số tổng hợp không thể hiện được: hệ thống có thể ghi nhận một học sinh nhận diện tốt cấu trúc tế bào trên mô hình 3D nhưng chưa giải thích được mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng, và hai kết luận đó dẫn tới hai loại nội dung hỗ trợ khác nhau.
Vì sao dạy một kèm một hiệu quả hơn — và cách thu hẹp khoảng cách đó